Conseillère pédagogique durant 4 années, j’ai élaboré une formation pour accompagner les enseignant.es à enseigner le vocabulaire dès les premières années du cycle.
En effet, si nous souhaitons renforcer et automatiser la compréhension des élèves, il est indispensable d’enrichir leur corpus de mots.
Pour proposer des pratiques et des gestes professionnels efficients, je me suis appuyée sur le livre de Micheline Cellier, maitre de conférences honoraire en langue et littérature, ESPE Languedoc-Roussillon, Université de Montpellier. Ses travaux se centrent sur la langue, particulièrement le vocabulaire et l’orthographe.
Conseillère pédagogique durant 4 années, j’ai élaboré une formation pour accompagner les enseignant.es à enseigner le vocabulaire dès les premières années du cycle.
En effet, si nous souhaitons renforcer et automatiser la compréhension des élèves, il est indispensable d’enrichir leur corpus de mots.
Pour proposer des pratiques et des gestes professionnels efficients, je me suis appuyée sur le livre de Micheline Cellier, maitre de conférences honoraire en langue et littérature, ESPE Languedoc-Roussillon, Université de Montpellier. Ses travaux se centrent sur la langue, particulièrement le vocabulaire et l’orthographe.
Quand et où enseigner le vocabulaire
Plusieurs situations permettent de travailler le langage:
a. les activités ordinaires: l’accueil dans la classe, la récréation, le passage aux toilettes sont autant de moments qui permettent d’échanger régulièrement avec les enfants, sur des moments de vie qui se réitèrent et qui permettent d’ancrer un vocabulaire précis de la vie de tous les jours.
b. les temps d’apprentissage: ils nécessiteront un vocabulaire précis, rattaché au domaine enseigné.
c. les situations impliquant un aménagement de l’espace pour agir sur la différenciation et favoriser les interactions langagières (les coins jeux)
d. Les albums de littérature de jeunesse qui permettent d’inclure les mots dans la syntaxe de l’écrit.
Il est important de multiplier les interactions individuelles car la pratique de l’oral en relation duelle est cruciale dans les premiers âges de la vie. Il est de la plus grande importance que les situations d’apprentissage mises en œuvre dans la classe proposent un étayage intentionnel: relances, reformulations en langage légèrement plus soutenu.
L’enseignant.e doit:
– écouter et partager sans reprendre ou corriger systématiquement quand adviennent les premiers essais pour dire, mais au contraire maintenir l’échange et la relation.
– créer les conditions d’une attention conjointe, en observant lors d’activités libres dans les différents “coins d’évolution” (lecture, cuisine, jeux…) et d’aller partager un moment avec un élève pour entrer en conversation avec lui en restant à son écoute.
Quelle démarche?
Tenir compte des thèmes porteurs à la maternelle;
Commencer par aborder les mots les plus fréquents;
Travailler les mots proches du vécu de l’enfant mais de plus en plus ambitieux de la PS à la GS.
Vos listes de mots doivent comprendre des mots de classes grammaticales différentes et leur intégration dans la syntaxe.
A partir des mots choisis, créer des réseaux.
Voici un exemple de progression travaillée avec une école de ma circonscription:
La programmation de l’année permettra de rebrasser le vocabulaire enseigner
– pour utiliser le vocabulaire dans des situations différentes.
– pour automatiser l’acquisition des mots et les réinvestir régulièrement dans des contextes variés.
– pour aller plus loin avec certains élèves si c’est nécessaire.
Voici un exemple de programmation:
Le format de la séquence
Il y aura toujours 3 étapes clés
1- un temps pour contextualiser: les mots sont découverts en contexte c’est-à-dire, dans une histoire racontée, lors d’une activité dans les coins jeux, en agissant dans les arts visuels ou la motricité. Le mot est alors découvert en réception. Ce temps de découverte en contexte permet de présenter le mot de trois façons différentes : sa forme (le mot en lui même , sa sonorité), son contenu (sa signification qui peut-être comprise grâce au contexte), son usage (à quel moment on l’utilise, quelle fonction il a, quel impact il porte).
2- un temps de décontextualisation: il s’agit d’extraire les mots de leur contexte et de les “manipuler” pour les mémoriser. En effet, il faut au moins avoir utilisé 7 fois le mot pour qu’il passe du vocabulaire passif au vocabulaire actif. L’enseignant.e prévoit alors une série de situations d’entrainement. Quoi de plus efficace que le jeu: les programmes de maternelle rappellent l’importance de jouer pour apprendre. Voici une liste, non exhaustive, d’activités possibles: créer un imagier, le loto, “J’ai…qui a?, la catégorisation des images, le jeu des familles, les situations d’émetteur/récepteur.
3- un temps de recontextualisation: grâce à des situations bien ciblées, on invitera l’enfant à réinvestir les mots enseignés dans un contexte nouveau. Par exemple, si nous avons découvert certains verbes d’action dans le coin cuisine (frotter, essuyer) ils peuvent être réinvestis dans une situation en arts visuels.
Je vous présente ci-dessous, un imagier mobile mis en œuvre dans une classe.
Le premier groupe d’images représente les sujets possibles des phrases (exemples: photo de l’enseignante, photo de l’ATSEM, mascotte de la classe, personnages d’albums lus en classe, papier miroir pour l’utilisation du pronom JE…)
Le deuxième groupe d’images représente les actions que les élèves ont pratiquées en classe (exemple: dessiner, jardiner, peindre, écrire…)
Le troisième groupe d’images: l’élève doit mettre du sens au début de sa phrase (Sujet + action) pour choisir l’outil.
Après les activités de catégorisation, chaque vêtement peut-être défini par un certain nombre de critères: “on le met quand il fait froid ou chaud, à l’intérieur ou à l’extérieur, aux pieds aux mains, sur le torse”.
L’enseignant.e fabrique un matériel permettant aux enfants de définir un vêtement pour le faire deviner aux autres. Chaque élément représenté sur une bande est découvert en ôtant un trombone qui le fixe. L’élève peut ainsi décider de définir le vêtement sans aide ou alors de dévoiler des critères lui permettant de verbaliser plus facilement pour faire deviner aux autres.
L’élève voit le vêtement et les critères de catégorisation qui ont été travaillés antérieurement. Ses deux camarades écoutent et doivent deviner de quel vêtement il s’agit sans voir ce qui est représenté sur la bande. Ils changent de rôle et chacun est tour à tour producteur puis récepteur.
